陈学峰(大新实验学校)-语文:《学与问》
发布时间:2018年11月23日    来源:本站原创    点击数:     

陈学峰:大新实验学校小学部语文老师,张家港市小学语文教学能手,围绕苏州市教育科学十三五规划课题《构建精教活学自主课堂教学实验》及学校的“日新”课堂进行课堂教学实践,她主张“精教活学 以学定教”。教学前,力求学生在自觉学习中完成预习单,学生提出自己还不能自主解决或亟待解决的问题,只教学生不会的、难理解的内容,以学情设计教学环节,注重课堂上的预设生成,引导学生课堂上自读自悟,提倡同伴合作学习,以实现精教活学的语文课堂。

点评

关注文体做学问

各位老师,刚才我们听了两位老师的课,也了解到了两位老师课堂呈现背后的思考。两位老师的同题异构还是有比较多的相似之处,都做到了关注文体、关注学情、关注生成。从评价的角度谈,也就是两位老师都关注了、做到了以下三个问题:

1.在思考教学方法前,先考虑这堂课的教学内容是什么?教学内容确定了,再根据教学目前来考虑教学方法的选择,老师才算是真正做到了心中有谱,教学方法的选择才不会走偏。

2.顺学而教,两位老师在课堂上不单纯追求气氛的活跃,更关心学生是不是驻留了与教学内容相关的语文体验,老师在课堂上做到了眼里有学生。

3.课堂上,老师不仅做到了眼里有学生,还做到了心中有目标,时刻关注本课教学目标的达成情况,也就是关注生成,关注课堂教学的效度!

以下,我就这两堂课的教学,作粗浅点评:

说到关注文体,王荣生教授曾经这样说:“好的阅读教学往往基于合适的文本解读,不那么好的阅读教学,其原因往往是不顾文体体式,采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。”

《学与问》这篇课文与学生学过的《说勤奋》《谈礼貌》和《滴水穿石的启示》这三篇文章在文体和结构方面非常相似,是一篇说明事理的文章。

把说明文、说理文全都上成记叙文,这是我们小学老师常会犯的错误,付宜红老师在《日本语文教育研究》中有这样一段表述:“在我国小学语文阅读教材中,记叙文占相当的位置,文学作品、名家名篇也改编为中心明确的记叙文。记叙文的教学又非文学;另一方面,即使是说明文、议论文和一些应用文的阅读教学,也仿拟记叙文的阅读套路,诸如开头是如何精彩,过渡是如何圆润,结尾是如何巧妙,句式丰富、比喻贴切、语词生动等。这种方式阻隔了学生对文章理解的发展。”

说理性文本的教学价值取向在哪里?老师在备课的时候要关注的点位在哪里?在于抓住例证,感受作者说理的严密,并习得要点,尝试运用例证证明自己的观点,提升学生的语言素养,增长学生思维品质。

那么,说理文到底教什么?如何结合文体特征来组织教学,我们两位老师都注意到了:

一是前后关照,进一步弄清文体特征。关于说理文,百度词典这样定义它:说理文即议论文。对某个问题或某件事进行分析、评论,表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。议论文有三要素,即论点、论据和论证,在表达上有普适性。很高兴看到两位老师在教学一开始就能带领学生回顾已经学过的说理文在表达上有什么特点,并对照文体特点来读本文,弄清文章的论点、论据,很快也就明白了——文字写了什么。

陈学峰老师的课堂上,关注了孩子预习过程中的质疑;李正娟老师的课堂上,当堂让孩子质疑。两堂课,不同的学生,有相似的问题,有了这样的细节:

细节一

同学们,我们现在知道了课文写了什么,那这篇文章时怎么写的,为什么要这么写呢?大家在预习时非常善于思考,出示课件, 为什么要选这两个事例呢?两个事例顺序能调换吗? 为什么课文重在写好问呢?

这些同学都善于思考,不懂就问,提出的问题都和这两个事例有关,其实只要我们梳理清事例间的异同,这些问题就迎刃而解了。

细节二

同学们,抓住说理文“言之有序”的特点,我们轻松地理清了课文的脉络。学到这里,这篇说理文的观点我们清楚了,列举的事例也明白了,那我们是不是就学完了呢?你又有哪些问题呢?

我们读书不仅要关注课文写了什么,还要去探究课文是怎么写的,为什么要这样写。两个事例是作者精选的,只要我们理清事例之间的异同,你们的问题就能迎刃而解。

二是关注表达,进一步感悟文章表达的奥秘。刚才两个细节节选于课堂,在整堂课的前半段。也就意味着两位老师对于内容的理解均没有花费过多的时间,课堂上关注更多的是文章怎样写的。围绕“文章讲了什么观点?举例什么道理?学与问两者有什么关系?”等为明线,通过学生自学,师生对话,很好地渗透“如何写”说理文的学习,亦即弄清说理文的结构。通过课前预习与当堂提问的方式,让学生感悟说理文举例证明的典型性,以及论据与论点之间的关照。作为高年级的学生,在谋篇布局上有一定的认识, 老师在指导阅读的过程中,通过“两个事例可以不可交换位置”这个孩子感兴趣的问题进行探究,要求明显高于《说勤奋》教学中关注的:为什么选择这两个例子?引导学生关注事例与论点之间的关系,关注作者谋篇布局的妙处。

说理文最终指向的是讲道理,事例始终是为道理服务。因此,在带领学生学习事例时,不能用叙事文的方法去朗读、感悟、联想、生发。需要带学生用更理性的视角来解读故事。尤其要抓住事例与道理的关键点。

两位老师均采用事例与事例的比较,让学生领会事例的典型性。在目标的设定中,要让学生感悟“事例同中有异,具有一定的代表性;事例异中有同,有一定的指向性。”由“可不可以调换位置”这个问题引发思考,深入探究:事例与作者表达观点之间有着怎样的内在联系,从谋篇布局来看,事例先后与作者论证观点的逐步深入又有着怎样的内在联系。

同时,两位老师都能关注作者论证观点时选择不同的事例,从善于发问到善问善思,围绕中心观点,层层递进,充分说明了学与问的关系,体现了“理与理的递进性”,使得道理的讲述透彻深入。李正娟老师的点拨“你发现事与理之间的联系了吗”,让孩子的思维有了方向感,也有一定的深度。

三是培养能力,进一步掌握此类文体阅读的方法。不同文体在表达和解读中均需要有不同的思维方式,学习教材实际上就是学习不同文体的阅读方法,形成相应的阅读能力。说得直白一些,那就是我们的语文课不应该是教课文,而应该是教语文。在我们经历的苏州市、江苏省学业质量监测中,大家不难发现:学业质量监测关注的点位不再是孩子会写几个字,会背几首诗,而是孩子会不会运用已学的知识解决实际的问题,也就是孩子的语文能力。

教学时能老师鼓励学生将文本学习和实践经验相联系,时时刻刻都围绕着言语实践进行,课堂中有机渗透,让学生从关注表达了什么——写什么,到关注怎样表达——怎么写,再到关注为什么这样表达——写的艺术。在文章中走了一个又一个来回,对怎么读此类文章有了一定的认识,真正做到了遵循语文教学的本质!

说到关注学情,想到陶行知先生曾经说:“教什么和怎么教,绝不是凭空可以规定的。他们包含‘人’的问题,人不同,则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同。”以学定教,顺学而教,教学的目标、内容、方法都应“从教师走向学生”。

老师在备课的时候是关注学情的,从目标的设定到内容的选择,再到方法的选择,都是照应着六年级的孩子来的。

陈学峰老师一开始的默写检查预习效果,难写的字,难理解的词,根据是什么?一是年段的特点,二是学生预习时表现出来的问题,她进行了归纳。

李正娟老师的学情分析中有这样一段表达:在教学时应该鼓励学生将学习和实践联系,不能单纯读文字材料而脱离学生的生活实践。与六年级的学生谈学习实践,要比其他年级的孩子有优势,老师关注到了,在实施教学的时候也注意到了。

课堂上多个细节告诉我们,老师时刻关注着学生学习的状态。

说到关注生成,我想说:课堂是师生共同成长的生命历程,是师生、生生互动过程中真实、精彩的动态生成过程,再好的预设也不可能预见课堂上发生的所有情况,这些无意识中的“生成”资源,就有可能成为课堂中的亮点,它所延伸的也许就是一个生动、广阔的教学天地。作为新课改下的新型教师,如何把自己从独占课堂,主宰一切的角色中转换过来,与学生展开平等,民主的对话,从而使我们的课堂因生成而变得更加精彩呢!

叶澜老师说过:“课堂应是向未来方向挺进的旅程,随时都可能出现有通道以外的通道和美丽的园景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”所以,一个真正关注学生发展的教学设计,会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件,会关注学生的个体差异和为每个学生提供主动积极活动的保证,会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。可见,教学设计要为动态生成而设计,而教学设计中有效的问题设置,则能给课堂架起一个生成的“支点”。

两位老师的问题设计、表格设计有很多相似之处,更可贵的是:问题设计面向学生,有明确的目标指向,同时能结合孩子的课堂生成来调整问题的进一步实施,采用进一步追问的方式让目标逐步达成。

生成的教学过程是一个渐进的、多层次、多角度的非线性序列,它不可能百分之百按预定的轨道运作,常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法。在教学过程中,教师能敏锐地捕捉亮点,把握教学契机,让生成更加精彩!

说理文在小学教材中占比很小,这么几篇具有代表性的说理文提供给学生,就是要让学生对此类文体有认识:学会阅读此为文章是首要目标,其次是要让学生初步尝试学写此类文章,阅读是给予学生拐棍,仿写那就是实践,李老师在课即将结束的时候,由教材的生发点入手,把孩子们带到了跑道,相信接下来会有新的收获。

CopyRight @ 2018 版权所有 www.et-cfo.com All Right Reserved